Традиционное обучение. Характеристика традиционного обучения

Основы традиционного обучения заложены в середине XVII в. на первом этапе развития педагогической психологии и описаны Я.А. Коменским в знаменитом труде «Великая дидактика». Под понятием «традиционное обучение» понимается классно-урочная организация обучения, построенная на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским.

Признаки классно-урочной системы обучения:

приблизительно одинаковая по возрасту и уровню подготовки группа учащихся (класс), стабильная в основном своем составе в течение всего периода обучения в школе;

• - обучение детей в классе по единому годовому плану и учебной программе согласно расписанию, когда все учащиеся должны приходить в школу в одно и то же время и в определенные расписанием часы совместных аудиторных занятий;
• - урок является основной единицей занятия;
• - на уроке изучается один учебный предмет, определенная тема, в соответствии с которой все учащиеся класса прорабатывают один и тот же учебный материал;

учебной деятельностью учащихся па уроке руководит учитель, который оценивает результаты учебной деятельности и уровень обученности каждого учащегося по преподаваемому им предмету, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебники используются учащимися на уроках, но в большей степени - в самостоятельной домашней работе.

К признакам классно-урочной системы относятся и понятия «учебный год», «учебный день», «расписание уроков», «учебные каникулы», «перерывы между уроками (перемены)».

Характеризуя классно-урочную систему, можно выделить следующие ее процессуальные особенности:

• - возможность за небольшой промежуток времени передать учащимся большой объем информации;
• - предоставление учащимся информации в готовом виде без рассмотрения научных подходов к доказательству их истинности;
• - усвоение учебных знаний в определенном контексте учебной деятельности и возможность их применения в подобных ситуациях;
• - ориентированность на память и воспроизведение знаний, умений и навыков, а не на мышление и творческое преобразование сформированных в учебной деятельности знаний, умений и навыков;
• - учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, формируя у учащихся репродуктивный уровень познавательной активности;
• - учебные задачи на припоминание, воспроизведение, решение по образцу не способствуют развитию творческих способностей, самостоятельности, активности личности учащегося;
• - объем сообщаемой учебной информации превышает возможности ее усвоения учащимися, что заостряет противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения;
• - темп обучения рассчитан на среднестатистического учащегося, не дает возможности в полной мере учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, что выявляет противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения учащимися знаний.

Основные противоречия традиционного обучения были выделены в конце XX в. А.А. Вербицким.

• 1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности и, как следствие, самого обучающегося в прошлое, к знаковым системам «основ наук», и ориентацией субъекта учения на содержание своей будущей профессионально-практической деятельности и социокультуры среды жизнедеятельности. Сообщаемое истинное научное знание не дает возможности вхождения в проблемную ситуацию, наличие и решение которой способствовало бы активизации процессов мышления. Отдаленное будущее, в котором получаемые научные знания будут полезны, пока не имеют для учащегося смысложизненной интенции и не мотивируют на сознательную учебную деятельность.
• 2. Двойственность учебной информации, которая одновременно выступает и как часть культуры, и как средство ее освоения и развития личности учащегося. Разрешение этого противоречия возможно при снижении значимости «абстрактного метода школы» и моделирования в учебной деятельности приближенных к реальности условий для присвоения учащимися актуального для них социокультурного опыта, посредством которого они сами обогащаются интеллектуально, духовно и деятельностно и сами же создают новые элементы культуры (как в настоящее время мы наблюдаем это на примере бурного развития компьютерных технологий).
• 3. Противоречие между целостностью культуры и овладением субъектом ее содержанием через большое количество предметных областей в рамках учебных дисциплин. Оно связано с традиционной дифференциацией педагогов школы на преподавателей-предметников и кафедральной структурой вузов. Понятие о том или ином культурном феномене рассматривается с точки зрения разных наук и не дает учащемуся целостного представления об изучаемом феномене. Это противоречие присутствует как в школьном, так и в вузовском обучении и может быть разрешено при использовании резервов активного обучения методом погружения, т.е. длительного, от нескольких дней до нескольких недель, изучения того или иного феномена в разных научных аспектах.
• 4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее присутствием в обучении в виде статических знаковых систем. Изучение феноменов культуры вырвано из контекста современной жизни, и у ребенка мотивация на их познание не сформирована.
• 5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. Совместного с другими субъектами образования создания продукта в форме знания учащийся не осуществляет. Потребность кооперации с другими учащимися в освоении учебного знания и оказание им помощи пресекается указанием на недопустимость подсказок и необходимость индивидуализированно осваивать ту или иную тем)" учебного предмета. Однако развитие творческой индивидуальности невозможно в одиночестве, нужен «бином фантазии» (Дж. Рода- ри), познание через «другого человека» (И.Э. Унт) в процессе диалогического общения и взаимодействия, проявляющегося в поступках. Являясь социально обусловленным и морально нормированным действием, поступок может быть совершен только в человеческом обществе, а взаимный учет интересов, ценностей и позиций смягчает разрыв между обучением и воспитанием учащихся, вводя их через поступок в культуросообразные формы межличностных отношений и совместной деятельности.

Более успешно выявленные противоречия решаются в контексте проблемного обучения.

Введение

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. В такой обобщённой характеристике развивающего обучения содержатся достаточно чёткие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить своё отношение к нему.

Прежде всего, необходимо иметь в виду, что речь идёт о целостной системе обучения. Как было показано выше, все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развёртывающейся в нём коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счёте обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, т. н. «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счёт построения более рациональных и обобщённых алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный, для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития.

Разумеется, учитель, ознакомившийся с системой развивающего обучения, вправе попытаться использовать в своей работе какие-то отдельные её элементы. Однако он должен понимать, что и результаты при этом могут быть весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель рискует быстро разочароваться в использованных им новшествах и испытать лишь горечь от осознания бесплодности затраченных усилий.

1. Научно-исторический контекст создания системы развивающего обучения

Основным содержанием процесса развития человека является его становление в качестве субъекта - сначала отдельных элементарных действий, затем всё более усложняющихся деятельностей и их систем и наконец жизни во всей совокупности её проявлений. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении должна быть признана вполне реалистичной. Более того, она значительно реалистичней и «естественней», чем цель традиционного обучения, состоящая в том, чтобы сделать ученика грамотным дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.

Другое дело, насколько приемлемы для общества те или иные цели образования, насколько отвечают они общественным интересам и потребностям. Совершенно очевидно, например, что до последнего времени наше общество (точнее - государство, узурпировавшее право монопольно выражать интересы общества) вряд ли было заинтересовано в том, чтобы из стен общеобразовательной массовой школы выходили молодые люди, способные критически мыслить и самостоятельно решать свои жизненные проблемы. Не случайно так агрессивно реагировало государство («общество») на любую попытку более или менее серьёзно пересмотреть цели образования и его содержание. Показательна в этом отношении судьба, постигшая в начале 80-х гг. как концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, так и систему начального обучения Л.В. Занкова. Однако как только появилась малейшая возможность выбора хотя бы форм школьного образования (массовая школа, лицей, гимназия и т.п.), реакция родителей и учителей со, всей очевидностью обнаружила, что образовательные потребности общества отнюдь не столь едины и единообразны, как это пытались представить государственные идеологи. Это даёт основание полагать, что та цель образования, на достижение которой направлено развивающее обучение, отвечает потребностям определённой части современного общества и с этой точки зрения также является вполне реалистической. Но именно потому, что речь может идти только о части общества, заинтересованной в такой цели образования, было бы весьма опрометчиво пытаться форсировать внедрение системы развивающего обучения, навязывая её всем и каждому. Масштабы такого внедрения должны быть достаточными для того, чтобы обеспечить реальные условия для выбора той или иной цели образования, результаты которого и будут определять направление его дальнейшего развития.

Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий. Поскольку начинать развивающее обучение целесообразно с момента поступления ребёнка в школу (в противном случае оно будет сталкиваться с быстро складывающимися нежелательными учебными стереотипами), возникает вопрос о соответствии предлагаемого содержания возрастным возможностям детей младшего школьного возраста. Даже беглое знакомство с программами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников? Не вдаваясь в детальное обсуждение этого вопроса, отметим следующее.

Абсолютизация многократно и разными способами установленных фактов, характеризующих психологические особенности детей младшего школьного возраста (в частности, присущее им наглядно-образное мышление), и вытекающих отсюда критериев доступности учебного материала вряд ли оправдана с точки зрения современных представлений о закономерностях развития ребёнка. Его характеристики могут существенно изменяться в зависимости от условий, в которых оно осуществляется, в частности - от содержания и методов школьного обучения. Поэтому «хронологические рамки и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена школьного детства… нельзя считать окончательными и неизменными».

Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50-х - начале 60-х-гг. циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяют картину их психического развития (и прежде всего - развития мышления), а тем самым существенно расширяют возможности усвоения.2) Эти исследования положили начало разработке программ развивающего обучения, многолетняя проверка которых в экспериментальных школах Москвы и Харькова привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Наконец, опыт использования программ развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, накопленный в последние годы в ряде регионов России, Украины, Белоруссии, Казахстана, стран Прибалтики, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с шестилетнего возраста.

Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Не менее существенным аспектом этой проблемы является вопрос о посильности предлагаемого этими программами учебного материала. Как известно, современная школа, в том числе начальная, страдает от перегрузки учащихся, причём в качестве её основного источника обычно указывают перенасыщенность программ и учебников теоретическим материалом. С этой точки зрения программа, предполагающая значительное расширение такого материала, должна восприниматься как заведомо непосильная для детей и поэтому неприемлемая.

Парадокс однако, состоит в том, что включение в обучение системы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практических умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечёт за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует её устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся 1-3 классов 20-24 уроками в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения - практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объём домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятельство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способами её осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Всё это позволяет утверждать, что программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательными последствиями для их здоровья. Во всяком случае, по данным Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков, проводившего длительное обследование детей, обучавшихся по программам развивающего обучения, динамика важнейших показателей, характеризующих состояние их здоровья и работоспособность, не хуже, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционным программам.

Таким образом, если оценивать систему развивающего обучения с позиций её соответствия возрастным особенностям и возможностям учащихся, то каких-либо серьёзных препятствий для её реализации нет. Несколько сложнее обстоит дело, если оценивать эту систему с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к учителю.

2. Проблема подготовки учителя в работе Давыдова В.В. «Проблемы развивающего обучения»

Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя. Так, чтобы организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, учитель должен быть в состоянии сам осуществить хотя бы простейшее исследование, а это совсем не то же, что умение доходчиво объяснить даже самый трудный учебный материал. Сможет ли учитель направлять по нужному пути поисковую деятельность учеников, решающим образом зависит от того, насколько он способен прогнозировать её дальнейший ход, а это значительно сложнее, чем учитывать результаты усвоения. То обстоятельство, что в условиях развивающего обучения учебный процесс приобретает характер общения между его участниками, предъявляет значительно более жёсткие требования к коммуникативным умениям учителя, чем ситуация обмена учебной информацией. Всё это означает, что реализация развивающего обучения предполагает весьма серьёзную работу по совершенствованию педагогической квалификации учителя. Проблема, однако, состоит в том, что эта работа не может быть осуществлена в привычных формах (в виде курсов, семинаров и т.н.).

Развивающее обучение возможно только в том случае, если между учителем и учениками устанавливаются отношения сотрудничества, делового партнёрства. Но увидеть в своем ученике партнера, но общему делу учитель может лишь при условии, что он по-новому осмыслит свою роль в этом деле, что у него появятся совсем полые цели, которые могут быть достигнуты только в сотрудничестве с учащимися. Иными словами, чтобы состоялось развивающее обучение, учителю предстоит осуществить педагогическую деятельность принципиально другого типа чем та, которая развёртывается в условиях традиционного обучения.

Но если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах или семинарах, то новой деятельности невозможно ни научить; ни научиться - в неё можно только «вжиться», включившись в неё и шаг за шагом овладевая ею. Именно так овладевает ученик новой для него учебно-поисковой деятельностью, так же предстоит овладеть новым типом педагогической деятельности и учителю. Лишь по мере того, как он начнёт решать задачи организации развивающего обучения; лишь в той степени, насколько ему удастся проанализировать и критически оценить причины своих удач и неудач, это обучение приобретёт для него тот или иной смысл, у него появятся собственные цели, т.е. он начнёт действовать как педагогический субъект и именно в этом качестве будет взаимодействовать со своими учениками. В этом смысле развивающее обучение является таковым для учителя ничуть не в меньшей степени, чем для его учеников.

По мере «вживания» учителя в новую для него педагогическую деятельность у него появится потребность и в соответствующих знаниях и умениях, и в помощи квалифицированного методиста. Лишь опираясь на эту потребность, можно рассчитывать на эффективность работы по совершенствованию педагогической квалификации учителей, осваивающих систему развивающего обучения. Наиболее целесообразной формой организации такой работы является, по-видимому, очно-заочная школа педагогического мастерства. Периодически встречаясь на учебных сборах школы, учителя получают возможность коллективно, с участием методиста-инструктора проанализировать результаты пройденного отрезка пути, выяснить причины своих трудностей и неудач, спроектировать содержание своей работы на предстоящем этапе обучения. Как показывает опыт, участие в работе школы педагогического мастерства на протяжении одного полною цикла начального обучения (1-3 классы) позволяет учителю в основном овладеть тем типом педагогической деятельности, который необходим для успешной работы по программам развивающего обучения.

Задача освоения педагогической деятельности, позволяющей реализовать программы развивающего обучения, в принципе по силам любому учителю. Единственным противопоказанием является, пожалуй, чрезмерная склонность к авторитаризму. Но нужно ли, однако, специально говорить о том каких усилий требует это освоение от учителя, сколько времени и энергии ему придётся затратить, сколько мучительных сомнений и бессонных ночей пережить, чтобы стать мастером развивающего обучения? Никто не вправе обречь учителя на этот титанический труд, кроме него самого. Взяться за освоение системы развивающего обучения могут только учителя - энтузиасты. Такой уж закон истории: любое серьёзное дело всегда ставилось, ставится и будет ставиться трудом энтузиастов-подвижников. А так как людей этого типа среди российских учителей всегда было немало, на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом. Можно и нужно надеяться, что в ближайшие годы наше общество получит реально действующую альтернативную систему школьного образования. Другое дело, что общество (и не только в лице государства!) не вправе злоупотреблять энтузиазмом учителей - первопроходцев и забывать о том, что любой энтузиазм нуждается в поддержке, в том числе и материальной. Таким образом, существуют достаточно серьёзные основания для того, чтобы считать, что система развивающего обучения вполне реалистична с точки зрения как её соответствия возрастным особенностям учащихся, так и возможности освоения учителями. А это значит, что главным условием её реализации становится выбор - родителей, учителей, руководителей школы. Каких же результатов вправе ждать от этой системы те, кто сделал выбор в её пользу?

Более или менее отчётливое представление о возможных результатах развивающего обучения чрезвычайно важно для всех, кто пытается определить своё отношение к этой системе образования. Ещё более актуально оно для учителя, уже сделавшего свой выбор в пользу развивающего обучения и реализующего его программу. Чего ему следует ждать от этого обучения, а чего ожидать не нужно? В правильном ли направлении он ведёт своих учеников? Не напрасны ли его и их усилия?

Можно попытаться ответить на эти вопросы, оценив знания, умения и навыки учеников. Но если даже их уровень окажется выше, чем у сверстников, обучающихся по традиционным программам, это вряд ли даёт основание считать, что развивающее обучение оказалось успешным и дало нужные результаты. Ведь они должны характеризовать степень достижения той цели, ради которой оно предпринималось. Напомним, что она состоит в развитии каждого ученика как субъекта учения. Но знания, умения и навыки - это хотя и весьма важный, однако «безликий» результат обучения, который менее всего характеризует ученика как субъекта (человека можно многому научить и тогда, когда он субъектом вообще не является, например, в гипнотическом состоянии).

Более показательно в этом плане отношение ученика к учению. Если его не нужно побуждать учиться соблазнительными посулами или угрозой наказания: если он, независимо от учебных успехов учится с желанием, которое со временем не угасает, а становится всё более устойчивым и ярким; если ученик проявляет всё возрастающую самостоятельность, не убегая от трудностей, а пытаясь преодолеть их; если он охотно обсуждает с учителем, родителями или соучениками свои удачи и неудачи, пытаясь докопаться до их причин, - всё это надёжные показатели того, что он является (или становится) субъектом учения. Но такое учебное поведение возможно только в том случае, если в процессе обучения происходит кардинальная перестройка внутреннего мира школьника, если у него появляются такие свойства личности, такие психологические механизмы регуляции поведения, которые и дают ему возможность быть субъектом учения. Вот эти-то изменения, охватывающие интеллект, сознание, способности, эмоционально-волевую сферу, ценностно - смысловые ориентации, и являются важнейшим специфическим результатом развивающего обучения. Именно они характеризуют степень его успешности, именно на них и предстоит ориентироваться учителю, осуществляющему развивающее обучение.

3. Влияние системы развивающего обучения на процесс развития личности младшего школьника в работах Д.Б. Эльконина «Теория развивающего обучения» и Б.Д. Эльконина «Кризис детства и основания проектирования форм детского развития»

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребёнка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и прежде всего - с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребёнок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания - понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности. Если ребёнок-дошкольник, решая разнообразные практические или игровые задачи, опирался на складывающиеся в собственном опыте представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые «житейские понятия», в которых те же свойства отражены в более общей форме, то школьнику всё чаще приходится учитывать такие свойства вещей и явлений, которые отражаются и фиксируются в форме научных понятий. Именно это обстоятельство определяет основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно - образного к абстрактно - логическому мышлению. Подчеркнём: этот переход происходит в рамках любого обучения, поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Но реальное содержание этого процесса и его результаты могут быть весьма различными в зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, какую роль они играют в учебной деятельности школьников.

За одним и тем же термином, который усваивают школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально - абстрактное представление о некотором классе предмета, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Какое значение имеет этот факт для развития мышления? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Используя знание понятийных «признаков», ученик получает возможность определенным образом классифицировать соответствующие объекты: «разбирать» слова по составу, определять принадлежность слова к той или иной части речи и т.п. Совершенно очевидно, что это - важнейшая предпосылка успешного решения типовых задач на то или иное правило. Чтобы выбрать нужное правило и применить его, необходимо, прежде всего «подвести» конкретный объект под то или иное понятие, относительно которого правило сформулировано. Если же учесть, что в большинстве случаев применение правила требует учёта целого ряда признаков, определённым образом связанных между собой, становится очевидным, что решение подобных задач требует выполнения ряда мыслительных операций, направленных на выделение признаков объекта и установление связей между ними.

Существенно отличаясь по используемым средствам от конкретно-образного мышления дошкольника, такое мышление сохраняет его важнейшую особенность: оно остаётся таким же эмпирическим. Как и ребёнок-дошкольник, ученик опирается на собственный практический опыт выделения и применения тех или иных признаков понятия, указанных в его словесном определении или правиле. Те из них, которые не находят практического применения, перестают существовать для школьника точно так же, как для дошкольника не существуют свойства вещей, с которыми он не вступает в непосредственное взаимодействие. Каждому учителю хорошо известно, например, что ученики очень быстро «забывают» о том, что «окончание служит для связи слов» - этот «признак» окончания не нужен для его выделения точно так же, как «не нужны» все признаки существительного, кроме вопросов, на которые оно отвечает. Но если мышление дошкольника ориентировано на реальные свойства вещей, открывающиеся в личном опыте, то мышление школьника направлено на поиск признаков, указанных в определении понятия, в правиле и т.п. Именно формулировка понятия, правила, т.е. форма изложения знаний о предмете, а не сам предмет и действие с ним определяет собой содержание мышления и его возможности.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с теми, которые ему были известны ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения («увязывания» новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учётом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развёртывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Такое мышление, в отличие от абстрактно-ассоциативного, остающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными «признаками» предмета, является мышлением теоретическим, позволяющим ученику понять сущность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования и тем самым - принципы построения действий с этим предметом. Опираясь на понятие, с помощью которого исследуются свойства объекта, теоретическое мышление приводит к уточнению, конкретизации самого понятия, оказывающегося таким образом не только исходным моментом, но и конечным результатом теоретического мышления. Постепенный переход, «восхождение» от содержательной абстракции, от исходного, нерасчленённого понятия ко всё более конкретному знанию об объекте, ко все более полной и расчленённой системе понятий - характернейшая особенность теоретического мышления, которое интенсивно развивается у школьников в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях традиционного обучения, в процессе решения типовых задач на применение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопреки содержанию и методам обучения и поэтому оказывается случайным, непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли одна из главных целей развивающего обучения.

Различия между абстрактно - ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением столь очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Но при желании учитель может поставить и более точный диагноз. Конечно, для этого не годятся традиционные школьные контрольные работы на применение изученных правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Такую задачу и следует предложить ученикам, если учитель хочет определить тип их мышления.

Ученики, у которых сформировалось абстрактно - ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу («мы этого ещё не проходили»), либо попытаются решить её вслепую, наугад. Не исключено, что кому-то из них удастся «изобрести» подходящее правило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).

Развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечёт за собой перестройку остальных познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направление этой перестройки, и её конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит. Так, мышление, опирающееся на заранее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечёт обеднение восприятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, перестают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия. Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему даёт ощутимый толчок для развития творческого воображения. Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников.

Решение задач на применение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем самым усвоение знаний и их применение оказываются относительно самостоятельными этапами обучения (что находит своё выражение в известной проблеме разрыва между знаниями и умениями). И если в процессе применения знаний основную роль играет абстрактно-ассоциативное мышление, то основная нагрузка в процессе их усвоения ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию, являясь их своеобразной предпосылкой. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и характер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в процессе школьного обучения.

Во-первых, из неё постепенно вытесняется наиболее естественная для человека вообще и типичная для дошкольника непроизвольная память, непосредственно включенная в действие и являющаяся его своеобразным «побочным» продуктом. В учебной работе школьника всё большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. Имея в виду это обстоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако последняя характеризуется не столько преднамеренностью заучивания, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.

Во-вторых, предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Основным объектом запоминания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т.п. Так содержательная память, характерная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.

В-третьих, запоминание довольно обширных и сложных сведений требует использования особых средств, позволяющих расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т.п. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Именно это обстоятельство порождает значительные трудности при избирательном воспроизведении заученного материала.

В-четвёртых, заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из памяти. Именно с этим, а не с забыванием как таковым связана необходимость периодического «повторения» заученного материала.

Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тин специфически «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения.

Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а их результатом, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным, на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая с необходимостью отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описания, определении понятия и т.н. Тем самым форма знаний о предмете оказывается носителем их содержания. Это обстоятельство позволяет на определённом этапе обучения начать теоретическое исследование не с поиска новых свойств предмета, а с анализа готового, заданного описания этих свойств, т.е. с анализа текста, формулы, правила и т.п. Так в деятельности учащихся появляется мнемически - познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержания.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в своё распоряжение предельно расчлененную целостную содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те её фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специального повторения.

В-четвёртых, особенностью теоретического мышления является его обращённость не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии, естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в конечном итоге даёт им возможность выбирать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемической задачи. Тем самым память действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно-регулируемым процессом.

Таким образом, на основе развивающего теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Следует подчеркнуть, что формирование памяти такого типа является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.

Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчётливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изложить прочитанный учителем повествовательный текст (но объему в два - три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, например, рассказ об истории какого-либо научного открытия, содержащий разъяснение основных его положений. Если ученики откажутся выполнять такое задание («мы ничего не запомнили») или сумеют передать только сюжетную канву текста, это будет убедительно свидетельствовать о том, что у них сформировалась типично «школьная» память, ориентированная на запоминание формы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержание новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечивающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Из всего изложенного следует, что результаты развивающего обучения состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Того, кто ожидает от развивающего обучения каких-то чудес, ждёт разочарование: такое обучение не рассчитано на то, что все ученики станут интеллектуалами - вундеркиндами. Но оно задаёт такое направление их интеллектуальному развитию, которое, в конечном счете, позволяет каждому из них стать подлинным субъектом сначала учения, а затем и всей своей жизни в целом. Если на основе абстрактно - асоциативного мышления уже в младшем школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается несостоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно - теоретическое мышление, интенсивно формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надёжным фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учёта объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и её результатов. Вот этот-то вектор интеллектуального развития, чётко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего обучения.

Коротко охарактеризуем те изменения в других сферах личности школьника, которые происходят в процессе развивающего обучения и которые также следует рассматривать в качестве его непосредственных результатов.

Как уже отмечалось, поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъекта учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того, как ученик благодаря возникающей рефлексии начинает содержательно оценивать то расширение своих возможностей действовать самостоятельно, к которому приводит успешное решение учебных задач, у него возникает интерес не только к процессу их решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщённый характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, но и смыслообразующего мотива учебной деятельности. Именно он обеспечивает положительное отношение школьников к учению, которое оказывается относительно независимым от степени успешности усвоения учебного материала. О действенности учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функции - ученики как бы «забывают» о её существовании. Вместе с тем всё большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста - и их самооценка, которая становится всё более объективной и критической.

Формирование психологических механизмов, придающих учению личностный смысл и тем самым обеспечивающих положительное отношение к нему, - один из первых, но времени и важнейших результатов развивающего обучения. Его значение становится особенно понятным, если вспомнить, что в условиях традиционного обучения конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом. Отсутствие содержательных мотивов учения приводит к тому, что учащиеся утрачивают интерес к нему и оно превращается для них в одну из житейских обязанностей, которая оказывается тем тягостнее, чем меньше учебные успехи школьника. К сожалению, далеко не всем удаётся преодолеть этот кризис, который в подростковом возрасте становится источником глубокого внутреннего конфликта между учеником и школой.

Следует подчеркнуть, что формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно - смысловой сферы личности, которая определяет её жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его. Именно на этой основе в подростковом возрасте формируется потребность в самоизменении, формой удовлетворения которой во всё большей степени становится самостоятельная учебная деятельность, самообразование, приобретающее для личности смысл одной из важнейших сфер жизни.

С изменениями в интеллектуальной и ценностно-смысловой сферах связана начинающаяся к концу младшего школьного возраста и охватывающая весь подростковый период кардинальная перестройка сознания, являющегося одним из основных механизмов регуляции поведения человека.

Во-первых, меняется сама картина мира в сознании: освобождаясь от элементов субъективизма и случайности, она становится всё более адекватной и целостной, отражающей объективные свойства вещей и их взаимосвязанность, взаимообусловленность. Во-вторых, статичное сознавание мира уступает место динамичному процессу его осознания: по мере усвоения новых понятий картина мира непрерывно перестраивается и переосмысливается. В-третьих, существенно усиливается регулирующая функция сознания. Осознав объективную зависимость способов своей деятельности, ученик стремится строить её в соответствии с открывающейся в сознании картиной мира. Деятельность из осознаваемого процесса во всё большей степени превращается в сознательно регулируемую активность. В-четвёртых, сознание приобретает черты рефлексивности, создавая предпосылки для превращения ученика из субъекта деятельности, направленной вовне, в субъекта деятельности, направленной на изменение самого себя, т.е. в субъекта самоизменения, саморазвития.

Существенно изменяется в процессе развивающего обучения и картина развития способностей, являющихся сложным психологическим образованием, регулирующим исполнительную часть деятельности, т.е. определяющим лёгкость и скорость образования умений и навыков, их гибкость и эффективность. Как отмечал в своё время С.Л. Рубинштейн, в основании способностей лежат механизмы анализа и синтеза (обобщения) объективных отношений, определяющих возможные способы действия с вещами. В условиях традиционного обучения, как и в повседневной жизни, такие механизмы складываются стихийно, поэтому развитие способностей оказывается делом случая. В обучении, специально направленном на формирование способов содержательного анализа и обобщения, развитие соответствующих способностей (лингвистических, математических и т.п.) превращается в закономерный процесс, ход и результаты которого могут в значительной степени регулироваться посредством планомерной перестройки системы учебных задач и условий их решения. Это, конечно, не означает, что развивающее обучение гарантирует достижение определённого, наперёд заданного уровня развития той или иной способности в каждом отдельном случае.

Оно создаёт лишь условия и предпосылки для развития способностей, реализация которых в значительной степени зависит от ряда неконтролируемых в обучении факторов, и в первую очередь - от того, какую субъективную ценность, какой личностный смысл приобретает для школьника та или иная область предметной деятельности.

Отметим, наконец, что развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворённости собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряжённости, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из неё. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Вряд ли нужно специально доказывать, что это чувство оказывается для ученика значительно более мощным «подкреплением», чем самая высокая отметка, поставленная учителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения. Сошлёмся ещё раз на Л.С. Выготского, который, сравнивая мысль с нависшим облаком, подчёркивал, что облако должно быть пригнано ветром и что таким ветром, движущим мысль человека, являются его чувства, эмоции. Подчеркнём в этой связи, что разум, опирающийся на содержательное мышление, отнюдь не является антагонистом чувств, как его иногда представляют. Разум и чувства взаимно питают, усиливают друг друга. В этом - ещё одно принципиальное отличие разума от рассудка, который действительно не только бесстрастен, но сплошь и рядом враждебен чувствам и эмоциям, толкающим человека на поступки, не согласующиеся с «правилами» рассудка.

Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения, то развёртывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.

Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребёнку - дошкольнику чувство справедливости.

Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.

Заключение

развивающий обучение школьник кризис

Развивающее и традиционное обучение являются альтернативными системами. Это значит, что задаваться вопросом о том, какая из этих систем «лучше» бессмысленно. Конечно, можно сравнивать какие-то результаты, полученные при той или другой системе обучения - например, количество и качество знаний, усвоенных учащимися за определённый промежуток времени, или уровень развития их мышления, памяти и т.п. Но выводы из такого сравнения имеют примерно то же значение, как выводы из того факта, что тяжеловоз перевёз более тяжёлый груз, чем рысак, а рысак намного обогнал тяжеловоза на дистанции.

Каждая из указанных систем обучения предназначена для достижения вполне определённых, существенно отличающихся друг от друга целей образования. Именно этим, а не абстрактными критериями «эффективности» каждой из них, следует руководствоваться, решая вопрос, какой из них отдать предпочтение. Если организаторы образования, учитель, родители (к сожалению в решении этой проблемы не участвует наиболее заинтересованное лицо - ребёнок) видят цель образования в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни, - следует выбирать традиционную систему - обучения, по возможности совершенствуя её. Если же намечаемая цель образования состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способною самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, - следует предпочесть систему развивающего обучения. Конечно, она не гарантирует, что эта цель образования будет достигнута («сделать» себя субъектом собственной жизни может и должен» только сам индивид), но создаёт реальные предпосылки и условия для её достижения.

Из сказанного следует, что развивающее и традиционное обучение являются альтернативными, но не конкурирующими системами. Развивающее обучение вовсе не призвано заменить собой традиционное. До тех пор, пока охарактеризованные выше цели образования сохраняют свою актуальность, могут и должны сосуществовать соответствующие этим целям системы обучения. Вопрос выбора той или иной из них - это по существу вопрос выбора той или иной цели образования. Другое дело, что такой выбор становится реальной проблемой только тогда, когда появляются альтернативные системы обучения. До этого вопрос об изменении целей образования может обсуждаться только в абстрактно-философском плане. Появление системы обучения, делающей качественно новые цели образования не только желаемыми, но и реально достижимыми, переводит эту проблему в практический план, делая её чрезвычайно актуальной для всех тех, кто так или иначе призван решать судьбу вступающих в жизнь поколений.

Понятно, что при решении этой проблемы важно учитывать не только ценность тех или иных целей образования, но и степень их реалистичности, а также реалистичности предлагаемых путей достижения этих целей. И если относительно традиционного обучения эти вопросы относительно ясны - они решены вековой практикой общеобразовательной школы, то вопрос о реалистичности системы развивающего обучения нуждается в специальном обсуждении.

Список литературы

1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

2.Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. - М., 2005

.Эльконин Д.Б. Теория развивающего обучения. - М., 2001

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Традиционная технология представляет собой, прежде всего, авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»), централизации контроля, ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»), старший (родитель) учит.

Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении.

В составе учебной деятельности ребенка:

— самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

— планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

— итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма – «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам.

Требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

1. Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

2. Отметка, как результат познавательной деятельности, часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

3. Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение с неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).

Традиционная форма обучения — классно-урочная. Ее отличают:

положительные стороны: систематический характер обучения, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя, оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

отрицательные стороны: шаблонное построение, однообразие, нерациональное распределение времени урока, на уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания, учащиеся изолируются от общения друг с другом, отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности учащихся, слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день), слабая обратная связь, уусредненный подход, отсутствие индивидуального обучения.

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Психолого-педагогического анализа урока

Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности.

Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности).

Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. Анализ урока начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)

План психолого-педагогического анализа урока.

Психологическая цель урока.

1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.

2. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе.

3. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели.

Стиль урока.

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения.

Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся.

Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.

Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.

Педагогический такт учителя.

Психологический климат в классе.

2. Особенности самоорганизации учителя.

Подготовленность к уроку.

Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления.

Организация познавательной деятельности учащихся.

1. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся.

Достижение осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемого материала.

Какие использовались установки и в какой форме. (внушение, убеждения).

Как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся.

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений.

Какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся.

Какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, обобщающих образов.

Какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся.

3. Закрепление результатов работы.

Формирование навыков с помощью упражнений.

Обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.

Организованность учащихся.

1. Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся.

2. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.

Учет возрастных особенностей учащихся.

Традиционная система обра­зования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древ­нем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старин­ные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, - все это было и отчасти остается харак­терно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции суще­ствовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями циви­лизации. Эта система была унаследована Новым временем от средне­вековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумер­ских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, - это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по пред­метам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных меро­приятиях - про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и То­мас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается

отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интел­лектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискрен­ность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и про­торенному пути, готовность предать своих товарищей ради собствен­ной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нор­мальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы - воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной си­стемы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец счита­ли меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуаль­ном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дар­вин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и ро­мантику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, - кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Вне­запно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувст­вуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заклю­чать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стан­дартной американской школе американские педагоги: «Школы раз­рушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Паттерсон).

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем ми­ре, - сказал он, - есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"» (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привыч­ным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века на­прочь теряет чувство юмора. «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традици­онная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого - надзирать. И действительно, управление учени­ем в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способно­стей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе все­гда было практическим делом системы образования, а иногда и осо­знанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появил­ся даже термин - «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социо­логи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных чле­нов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить си­стема образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни - разнообразие и изменчивость, то единообразие и

необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не соглас­ны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотря­щая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким обра­зом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утили­тарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной уста­новкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по существу, одни и те же педагогические идеи - необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склон­ностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представля­ют ожесточенную борьбу против естественного творческого самораз­вития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при об­щей насильственности постановки воспитания все же идет речь о са­модеятельности» (П.Ф. Каптерев).

Под «традиционным обучением» понимается классно-урочная система обучения, сложившаяся в 17 веке на принципах дидактики Я.А.Коменского.

Отличительные черты ТО:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, сохраняющийся на весь период обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети приходят в школу в одно и то же время;

Основной единицей занятий является урок;

Урок посвящён одному учебному предмету, теме, т.о. учащиеся работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроку руководит учитель: оценивает результаты обучения, уровень обученности; переводит в следующий класс;

Учебники применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной классно-урочной системы обучения.

Цели обучения .

В советской педагогике ЦЕЛИ обучения включали в себя:

Формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убеждённых борцов за коммунизм- светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, цели ТО были ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, и предполагали воспитание детей с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе ЦЕЛИ несколько видоизменились: исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, изменились понятия нравственного воспитания…, НО: парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Концептуальную основу ТО составляют принципы обучения, сформулированные Я.А.Коменским:

Научности (ложных знания нет, есть неполные),

Природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется

Последовательности и систематичности (линейная логика процесса обучения, от частного к общему),

Доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУНов),

Прочности (повторение – мать учения),

Сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд),

Наглядности (привлечение разных органов чувств к восприятию),

Связи теории с практикой (учиться применять знания на практике),

Учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших поколений –младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.

Традиционная система остаётся единообразной , невариативной, несмотря на декларацию свободы выбора и вариативности. Планирование содержания – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) изолированы друг от друга. Обучение преобладает над воспитанием. Учебные и воспитательные формы работы не взаимосвязаны, клубные формы составляют лишь 3%. В воспитательном процессе преобладает педагогика мероприятий, вызывающая негативное восприятие всех воспитательных воздействий.

Методика обучения представляет собой авторитарную педагогику требований. Ученье слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями; отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (говорят: «школа насилует личность»),

Централизации контроля,

Ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика : ученик – подчинённый объект обучающих воздействий; ученик- «должен»; ученик – ещё не полноценная личность, и пр.

Позиция учителя : учитель- командир, судья, старший («всегда прав»), «с предметом – к детям», стиль- «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

Сообщении готовых знаний,

Обучении по образцу;

Индуктивной логике от частного к общему;

Механической памяти;

Вербальном (речевом) изложении;

Репродуктивном воспроизведении.

Слабая мотивация, отсутствие самостоятельности в учебной деятельности ученика:

Цели обучения ставит учитель;

Планирование учебной деятельности осуществляется учителем, иногда- навязывается вопреки желаниям ученика,

Оценивание деятельности тоже осуществляется учителем.

В таких условиях учение превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма,- «школа уродует личность»).

Проблема оценки . В ТО разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУНов по учебным предметам; требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, системность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность).

Однако , на практике проявляются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

Отметка часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, средством давления на ученика;

Отметка часто отождествляется с личностью ученика в целом, сортируя детей на «плохих» и «хороших»,

Ярлыки «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности (равнодушию к учёбе), к занижения «Я-концепции»,

- «двойка» является непереводной, приводит к второгодничеству со всеми его проблемами, либо к бросанию школы и учения вообще. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, приводит к конфликтам и пр.

Технология традиционного обучения является:

- по уровню применения: общепедагогической;

- по философской основе: педагогикой принуждения;

- по основному фактору развития: социогенной (с допущениями биогенного фактора);

- по усвоению: ассоциативно-рефлекторной с опорой на суггестию (образец, пример);

- по ориентации на личностные структуры: информационная, ЗУН.

- по характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая;

- по типу управления: традиционное классическое +ТСО;

- по организационным формам: классно-урочная, академическая;

- по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная;

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачётную систему (форму) обучения: сначала материал преподносится лекционно, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях; и потом результаты усвоения проверяются в форме зачётов.

Традиционная форма обучения: «+» и «-« :

Положительные стороны

Отрицательные стороны:

Систематический характер обучения. Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала. Организационная чёткость. Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя. Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Шаблонное построение, однообразие. Нерациональное распределение времени урока. На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания. Учащиеся изолируются от общения друг с другом. Отсутствие самостоятельности. Пассивность или видимость активности учащихся. Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика- 2мин.в день). Слабая обратная связь. Усреднённый подход. Отсутствие индивидуального обучения.

Концентрированное обучение

Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и более крупных организационных единиц обучения. Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания обучающихся (достижение системности знаний и умений, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются:

преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра;

единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений);

укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение во времени зачетов и экзаменов;

интенсификация учебного процесса по каждому предмету;

сотрудничество участников процесса обучения.

Выделяются три модели реализации концентрированного обучения в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и степени концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают.

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов, может составлять 4-5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

Реализация концентрированного обучения позволяет.

1. При такой организации обучения обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение обучающимися целостных завершенных блоков изучаемого материала.

2. Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся, студентов не угасает, а, наоборот, нарастает.

3. Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, что вполне объяснимо, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.

4. При концентрированной форме организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, а педагоги – обучающихся, их индивидуальные интересы, способности.

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Кроме того, организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

Модульное обучение как педагогическая технология Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. 1869 г. в Гарвардском университете была внедрена образовательная программа, которая разрешала студентам самостоятельно выбирать учебные дисциплины. Уже к началу ХХ ст. во всех высших учебных заведениях США действовала элективная схема, по которой студенты по собственному усмотрению избирали курсы для того, чтобы достичь определенного академического уровня. Новый подход к организации образовательного процесса основывался на философии «обучения, в центре, которого стоит тот, кто учится». В этом отношении образовательная деятельность рассматривалась как целостный процесс, который длится всю жизнь, не ограничиваясь лишь ВУЗом. Поэтому назначение университета заключалось в развитии творческого и интеллектуального потенциала студента, а не в передаче общего количества знаний, которые разрешат ему осуществлять определенные виды деятельности. Итак, студент способный сам определить, какие знания и навыки будут полезны для его будущей жизни. В 1896 г. при Чикагском университете была создана первая школа-лаборатория, основателем какой стал выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он подвергал критике традиционный подход к обучению, который основывался на заучивании, и выдвинул идею «обучения через действие». Сущность такого образования заключалась в «конструировании» учебного процесса через взаимное «открытие знаний» как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Концепция индивидуализированного обучения была реализована в 1898 г. в США и вошла в историю как «батавия-план». Время ученика, отведенное для обучения, было распределено на два периода: коллективные занятия с учителем в первой половине дня и индивидуальные занятия с ассистентом учителя - во второй половине дня. Это дало рост показателей качества обучения. В 1916 г. Х. Паркхерст на базе одной из общеобразовательных школ г. Далтона подвергла испытанию новую образовательную модель, которая получила название «дальтон-план». Сущность этой модели заключалась в обеспечении ученику возможности по собственному усмотрению выбирать цель и режим посещения занятий каждого учебного предмета. В специально оборудованных кабинетах-лабораториях школьники в благоприятное для каждого из них время получали индивидуальные задачи. В процессе выполнения этих задач дети пользовались необходимыми учебниками и оборудованием, получали консультации у преподавателей, которым отводилась роль организаторов самостоятельной познавательной деятельности учеников. Для оценивания учебных достижений учеников использовалась рейтинговая система. Под влиянием идей К. Ушинского, П. Каптерева и других русских и иностранных педагогов в 20-х гг. ХХ ст. в образовании начинают внедряться методы активного обучения. Объединяя элементы «дальтон-плана» и метода проектов советские учителя-новаторы разработали новую модель обучения, которая получила название «бригадно-лабораторный метод». Эта модель предусматривала объединение учеников в группы-бригады и общее самостоятельное решение ими конкретных задач. Выполнив задачу, бригада отчитывалась и получала коллективную оценку. В 30-х гг. начинается критика индивидуализированного обучения Дж. Дьюи. Знание учеников, приобретенные эвристическим методом, оказывались поверхностными и фрагментарными. Явилась потребность в объединении традиционных и инновационных методов обучения. Альтернативой эвристическому обучению, которое превышало роль проблемно-поискового метода и преуменьшало роль репродуктивного педагогического подхода, стало программированное обучение, основоположником которого был Б. Скиннер. В 1958 г. он предложил концепцию «программированного обучения». Сущность ее заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые ученик повторял до тех пор, пока не выполнял их безошибочно. Это свидетельствовало об уровне обученности ребенка, а помогали ему в этом процессе запрограммированные подсказки, которые подкармливали правильную реакцию на соответствующий стимул. Таким образом, сохранялся удобный для ученика темп обучения, но фиксировалось его содержание, разработанное педагогом. Недостатком этой модели обучения есть то, что роль школьника ограничивалась выбором определенной программы обучения. В 60-х гг. Ф. Келлер предложил интегрированную образовательную модель, которая объединила концепцию программированного обучения по педагогическим системам 20-х гг. Она получила название «план Келлера» и стала основой для формирования модульной педагогической технологии. Курс учебной дисциплины по «плану Келлера» распределялся на несколько тематических разделов, которые студенты изучали самостоятельно. Лекционный материал имел большей частью обзорный характер, а потому посещение лекций было не обязательным. К каждому разделу готовился специальный пакет, который содержал методические указания относительно изучения тем и материалы для самопроверки и контроля. Таким образом, студенты имели свободу выбора темпов и видов обучения. Перейти же к изучению следующего раздела, возможно, было только при условии усвоения предыдущих тем. Модульное обучение в современном его виде было предложено американскими педагогами С. Расселом и С. Постлетуейтом. В основу этой педагогической технологии был положен принцип автономных содержательных единиц, названных «микрокурсами». Особенность «микрокурсов» состояла в способности свободно объединяться между собой в пределах одной или нескольких учебных программ. Определение содержания этих порций учебного материала зависело от конкретных дидактических задач, которые ставил перед собой педагог. Впервые упомянутая методика была реализована в университете имени Д. Пердью, а со временем получила распространение в других учебных заведениях США. На ее основе появились новые модификации («учебный пакет», «унифицированный пакет», «концептуальный пакет», «пакет познавательной деятельности», «пакет индивидуализированного обучения»), которые, обобщив педагогический опыт их внедрения, сформулировали единое понятие – «модуль», что дало название модульной технологии обучения. С 90-х гг. модульная технология обучения приобрела распространение и в Украине. Исследованием этой проблемы занимаются А. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лысенко, В. Мельник, О. Попович, И. Прокопенко, В. Рябова, И. Сикорский, Л. Старовойт, А. Фурман, Н. Шиян и др. Украинская педагогическая наука и практика существенно обогатили концепцию модульного обучения, раскрыв ее новые возможности.

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств(гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Целевыми ориентациями данной технологии являются:

обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются.

Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.