Во II и III главах приводятся данные о нарушениях чтения у различных групп аномальных детей: у умственно отсталых школьников (II глава), у детей с дефектами анализаторных систем, с нарушениями слуха и зрения (III глава). В этиологии, симптоматике и патогенезе дислексии у различных категорий детей выявлено много общих закономерностей, что способствует уточнению самой сущности данного расстройства. Вместо с тем определяются и особенности дислексии у различных групп аномальных детей.

В IV главе дается методика устранения дислексии.

Настоящее пособие предназначается для студентов дефектологических факультетов, а также логопедов и учителей специальных школ.

ГЛАВА I. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ (ДИСЛЕКСИИ) У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми.

Что же представляет собой процесс чтения в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем" (Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.- Известия АПН РСФСР, вып. 70, с. 106.)/

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь "является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием" (Ананьев Б. Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения.- Ученые записки МГУ. В 3-х т., 1947, т. II, с. 139 ). Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

Представлен опыт работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной к школе логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Особенности работы по формированию навыков чтения и письма

у детей с нарушениями речи

Из опыта работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

Последние годы учителя начальных классов наблюдают увеличение количества младших школьников, у которых отмечаются нарушения письменной речи. Значительное место среди них занимают дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Как правило, еще в дошкольном возрасте они попадают в специальные логопедические группы. Я работаю в комбинированном детском саду, в состав которого входят логопедические группы для детей с ТНР. У нас обучаются дети с общим недоразвитием речи II-III уровня (ОНР), заиканием, ринолалией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР), отягощенным дизартрическим компонентом.

Анализируя особенности комплектования групп, я обратила внимание на то, что у детей имеются:

1. Наличие неврологической симптоматики, которая зависит от особенностей протекания беременности, родовой деятельности и первого года жизни ребенка.
2. Заболевания носоглотки.
3. Особенности формирования стопы.
4. Частые ОРВИ.
5. Особенности развития сердечно-сосудистой системы.
6. Генетические нарушения.

Кроме этого у подавляющего большинства детей отмечается снижение объема памяти и внимания, слабая работоспособность, неустойчивость эмоционального фона.

В логопедической группе, где я работаю в настоящее время, на момент зачисления у 46% детей была зафиксирована задержка речевого развития, у 62% неврологи диагностировали дизартрию.

Перечисленные выше факторы негативно влияют на усвоение детьми программного материала и снижают результативность коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда.

Следовательно, для достижения максимальных положительных результатов от специалиста требуется особый подход к ознакомлению с учебным материалом, его актуализации и закрепления.

Учащихся логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи испытывают серьезные затруднения при обучении чтению и письму. А значит, в ходе коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учитель-логопед должен уделить особое внимание разделам работы, связанным с подготовкой к обучению грамоте и творчески подойти к самому процессу обучения чтению и письму.

Цель данной статьи:

• показать особенности работы по формированию навыков чтения и письма у детей с ТНР;
• определить значение и способы самопроверки при выполнении заданий старшими дошкольниками с нарушениями речи.

Очевидно, что работу по подготовке к обучению грамоте и профилактике ошибок в письменной речи учитель-логопед начинает задолго до самого процесса знакомства с буквами. Занятия по воспитанию правильного звукопроизношения, развитию фонематических процессов, формированию навыков звукового анализа и синтеза закладывают прочный фундамент для правильного чтения и грамотного письма.

В коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда четко определены разделы, которые поэтапно формируют умения и навыки письменной речи. К ним относятся:

1. Формирование понятия слово
2. Формирование понятия предложение
3. Формирование понятия звук
4. Формирование понятия схема (слога, слова, предложения)
5. Формирование понятий буква, слог
6. Овладение навыками чтения
7. Овладение навыками письма

Основной вид деятельности дошкольника – игра. Игровые технологии призваны облегчить формирование представлений и сделать изучаемый материал доступным и понятным для ребенка.

Работая с детьми с ТНР, учитель-логопед сталкивается с тем, что для прочного усвоения материала не достаточно использования только традиционных методов и приемов. Появляется необходимость в дополнительном инструментарии, который облегчит понимание и закрепление наиболее трудных понятий и представлений в курсе подготовки к обучению грамоте.

Практические рекомендации кинезиологов и эвритмистов помогли мне обратить внимание на возрастающее значение слова, усиленного целенаправленным движением. Я предположила, что рационально и обосновано включить в педагогический процесс обыгранные комбинации движений и слов.

Рассмотрю подробнее содержание обозначенных выше разделов работы с описанием авторских разработок, которые позволяют мне формировать у дошкольников с ТНР устойчивые осознанные умения и навыки, способствующие успешному обучению по программе общеобразовательной школы.

Работа с понятием слово

При формировании понятия «слово» большое внимание уделяю его зрительному образу, которым является знак-символ (горизонтальная прямая линия).

Появление этого знака происходит в ходе совместной деятельности с детьми.

Предлагаю рассмотреть варианты следов, которые оставляют после себя на листе бумаги мокрые ладони, кукольные башмачки, лапки кошки. Затем создается проблемная ситуация: может ли слово оставить след? Для ее решения использую предмет (например, мяч) и картинку с его изображением. В ходе рассуждения помещаю картинку на лист бумаги и подчеркиваю ее нижнюю границу фломастером – остался след. Одна картинка, один след, одно слово. Таким образом, слово-невидимка приобретает для детей четкие границы.

Работа с понятием предложение

При работе с предложением использую иной способ контроля. Тактильное восприятие слова, как самостоятельной единицы в составе предложения, осуществляю через движение кистей рук.

Слова «выезжают» на пальцах из сжатой в кулак ладони. Вместе с каждым пальцем может «выехать» всего лишь одно слово. Таким образом, сколько в предложении слов – столько и пальцев открыто на ладони ребенка. Такой подход помогает воспринимать слово целиком, а не делить его на слоги, как это часто делают дети с ТНР. Так в предложении «Мама купила булку» по мнению ребенка может быть 7 слов ((Ма-ма ку-пи-ла бул-ку).

Большое значение придаю работе со схемой предложения. Именно она позволяет наглядно увидеть границы предложения, пробелы между словами, познакомиться с его «защитой».

Определение характеристики звука

Понятия гласный звук - согласный звук для дошкольников с ТНР очень близки по звучанию, поэтому у многих детей возникают трудности в их дифференциации. Подбирая сочетания движений и слов, отражающие понятия, характеризующие звуки, я остановилась на движениях рук на уровне лица и груди. В результате получились следующие комбинации:

• Пропевание гласных звуков с одновременным разведением ладоней до уровня висков (открылись ГЛАЗки – звук ГЛАСный) опорное слово ГЛАЗКИ
• Произнесение согласного звука с одновременным незначительным разведением ладоней в области носа (виден только ноСССС – Согласный звук) опорное слово НОС
• Громкое произнесение звука с последующим постукиванием кулака об кулак (ТВЕРДЫЙ, как КАМЕШЕК, звук) опорное слово КАМЕШЕК
• Громкое произнесение звука с последующим поглаживанием ладони об ладонь (МЯГКИЙ, как ПЕРЫШКО, звук) опорное слово ПЕРЫШКО

Дети восприняли данные жесты и слова с интересом, легко их запомнили. Процесс определения характеристики звука превратился в игру. Количество ошибок сократилось до минимума. Постепенно от сочетания имитационного движения и называния опорного слова дети стали переходить к движению с обозначением непосредственно характеристики звука по этой позиции.

Наглядные приемы образования слияния звуков. Знакомство с понятием схема.

Для успешного овладения чтением и письмом ребенок должен научиться правильному объединению звуков в слоги, которые потом перенесет на буквенный материал. Объяснить детям принцип слияния звуков и научить использовать его в самостоятельной деятельности мне помогли ЗНАКИ-ПОДСКАЗКИ. Процесс создания этих знаков также проходит в совместной игровой деятельности учителя-логопеда и детей.

Детям предлагается придумать жест, который покажет, что два человека большие друзья. Чаще всего дошкольники сами показывают нужный педагогу жест – кладут руки на плечи друг другу. Это движение рук переносится на графический символ ДУГА. Считаю важным обращать внимание детей на закономерность: обнялись два человека – подружились два звука.

Сразу же начинается работа по определению пары звуков, удобной для слияния:

Рядом стоят два гласных звука;

Рядом стоят гласный и согласный звуки;

Рядом стоят согласный и гласный звуки.

Указанные знаки-подсказки помогают детям ориентироваться, когда звуки поются слитно, а в каких случаях их надо произносить отдельно. Это значительно облегчает процесс чтения схем прямых, обратных слогов, а так же слогов со стечением согласных звуков. На данном этапе работы хорошо себя зарекомендовали имитационные картинки для согласных звуков и символы для гласных звуков (методика предложена Т.А.Ткаченко)

Работа с понятиями буква, слог. Овладение навыками чтения

При обучении чтению переносим уже сформированные навыки на печатный текст. Вначале дети учатся читать слоги при помощи знаков-подсказок, обозначенных педагогом. Постепенно переходят к чтению слогов со стечением согласных букв и слов разной степени сложности. Изображение дуги и точки позволяет дошкольникам сориентироваться, какие звуки поются слитно, а какие следует произносить отдельно. За это время ребенок овладевает умением самостоятельно использовать знаки-помощники для деления слов на удобные для чтения части. Затем научается мысленно обозначать символы в процессе чтения слогов, слов и предложений.

Овладение навыками письма

При работе в тетради с первых дней даю детям рациональный способ письма под диктовку. Для этого прибегаю к помощи ладони и подбородка. Дети к этому времени хорошо справляются со слоговым и звуковым анализом слов, самостоятельно разделяя их таким способом на удобные части. Поэтому могут диктовать себе слоги при письме не отдельными звуками, а целиком.

В итоге такого системного подхода педагог вправе ожидать от детей правильного чтения, грамотного письма и минимального количества ошибок.

К сожалению, дети с ТНР не оправдывают этих ожиданий. Слабый самоконтроль, неустойчивое внимание, сниженный уровень развития психических функций мешают им сосредоточиться на задании, проанализировать его и найти способ верного выполнения, а потом самостоятельно оценить результат.

Даже при хорошей динамике в коррекции звукопроизношения и значительном развитии фонематических процессов, учащиеся логопедических групп допускают много ошибок во время самостоятельного чтения и письма.

Типичные ошибки дошкольников с ТНР:

Отсутствие пауз между языковыми единицами при чтении (слова, предложения);

Отсутствие пробелов между языковыми единицами при письме (слоги, слова, предложения);

Пропуск, замена и искажение букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;

Пропуск, замена и искажение букв, слогов при написании слов разной степени сложности;

Добавление лишних букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;

Добавление лишних букв, слогов при написании слов разной степени сложности;

Опускание заглавной буквы в начале предложения при письме;

Отсутствие точки в конце предложения при письме.

Выход – научить дошкольников с ТНР доступным способам самопроверки, которые сначала помогут находить и исправлять ошибки, а в дальнейшем и предупредят их появление. На мой взгляд, умение самостоятельно обнаруживать ошибки и исправлять их является важным фактором успешной подготовки ребенка к школьному обучению.

«На ошибках учатся», - гласит народная мудрость. Значит, развивая навыки самопроверки, можно и нужно улучшать качество письменных работ дошкольников.

Оказалось, что предыдущие этапы работы сформировали все необходимое для того, чтобы ребенок смог сам себя проверить и при необходимости исправить ошибку. Во время самопроверки детям предлагается использовать уже знакомые им ЗНАКИ-ПОМОЩНИКИ.

При чтении написанного слова ребенок расставляет данные знаки и сразу определяет, правильно ли написано слово. Контроль правильности выполнения задания превращается в игру. И даже если ребенок обнаруживает ошибку, он не испытывает чувства вины, а учится в следующий раз быть внимательнее.

К концу обучения в подготовительной к школе логопедической группе у наших учеников количество ошибок значительно сократилось. В основном их допускают дети, которые пропустили более 1/3 от общего объема учебного времени.

Полученные результаты позволяют говорить о целесообразности применения рассмотренных форм и методов взаимодействия учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.

Литература:

1. Базовая программа «От рождения до школы. Примерная основная образовательная общераразвивающая программа дошкольного обучения» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой
2. Коррекционные программы: «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумановой, Г.В.Чиркиной
3. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной
4. Сиротюк А.Л. «Коррекция развития интеллекта дошкольников» Раздел «Развитие интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии»
5. Л.Е.Белоусова «Веселые встречи. Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов мнемотехники»
6. Т.А.Ткаченко «Система коррекции общего недоразвития речи у детей»

Электронные образовательные ресурсы:

1. Сайт «О детстве» www.o-detstve.ru
2. Сайт «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»

Речь - это исторический дар, который приобретен в процессе эволюции и определяет человека, как разумное существо. С помощью общения люди адаптируются к условиям в социуме, дружат, строят семьи, устраиваются на работу. В данной статье будут рассмотрены особенности развития детей с нарушениями речи. Данная проблема влияет на формирование межличностных отношений ребенка в коллективе и его жизнь в целом. Она имеет множество причин, как структурных, так и психологических. Родителям для правильной оценки психического развития необходимо учитывать особенности мышления у детей с нарушениями речи.

Нормальные показатели речевого развития

Речевое развитие - это зеркало нервной системы, оценка которой начинается еще в родильном доме. Во внимание берется крик, причина его возникновения, продолжительность, звонкость, сила.

До 2-3-х месяцев плач - это характеристика состояния малыша. Например, сигнал голода - пронзительный, высокий и настойчивый, а дискомфорта - вялый, монотонный. Кроме того, возникает доречевая форма общения, которая проявляется в виде улыбки, непроизвольных звуках, прослеживании глазами за объектом.

В 4 месяца гуление у ребенка сменяется лепетом, который характеризуется произношением слоговых сочетаний, повторением звуков за окружающими. Ребенок реагирует на свое имя, понимает, где папа, мама и т.д.

В таблице описаны все навыки общения, которые должны овладеть ребенок в норме в зависимости от возраста.

	Речевые навыки
1 год - 1 год и 6 месяцев	Характеризуется односложными простыми словами и такими же предложениями. Словарный запас в этом возрасте равен 60, услышанные слова с легкостью повторяет
1 год 6 месяцев - 2 года	К двум годам запас слов составляет 200, появляются фразы, двухсловные предложения. Дети интересуются окружающим миром, задают вопросы, происходит процесс формирования мышления
	До 3-го года жизни, ребенок начинает употреблять более сложные речевые элементы, прилагательные, местоимения. Предложения становятся трех- и многосложными. Словарный запас: 800-1000 слов
	Развернутые предложения, группировка предметов по классам
4 года - 6 лет	Формируется письменная речь

Виды и причины речевых нарушений

Согласно клинико-педагогической классификации, все речевые нарушения подразделяют на устные и письменные. Устные бывают фонационные, или воспроизводительные, и структурно-семантические.

В первом случае процесс восприятия обращенной речи не нарушен, а воспроизведение собственной происходит либо с ошибками, либо совсем отсутствует. К фонационной форме нарушений относятся:

• Дисфония - это нарушение тембра голоса, его силы, высоты, тональности.
• Наблюдается при патологии голосового аппарата (травмы, инфекция и т.д.)
• Дизартрия - расстройство речи, которое возникает вследствие нарушенной иннервации, при этом подвижность органов артикуляционного аппарата резко снижена.
• Брадилалия и тахилалия - патологические замедление или ускорение темпа речи.
• Заикание - темпо-ритмическое нарушение устной речи, при которой возникают тонические или клонические судороги в виде пауз, прерывания или дублирования отдельных слогов, звуков.
• Ринолалия - придание голосу носового характера за счет дефектов строения речевого аппарата.

Структурно-семантическая форма характеризуется полным или частичным расстройствами высказывания и восприятия речи. К ней относятся: алалия (тяжелое нарушение или отсутствие речи, вследствие органической патологии до 3-х лет), афазия (дефект раннее сформировавшейся речевой сферы).

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - комплексное фонетическое, грамматическое и семантическое нарушение вербальной формы общения, при сохраненном мышлении и нормальном слухе. У детей с общим недоразвитием речи, выраженность проявлений зависит от степени несформированной речевой сферы.

Особенности речевого развития детей зависят от клинической формы ОНР, которая придает специфику клинической картины.

• Неосложненная - встречается у детей с ММД (минимальной мозговой дисфункцией), при которой снижается активность эмоционально-волевой сферы, тонус скелетной и гладкой мускулатуры, нарушена двигательная регуляция и т.д.
• Осложненная форма у детей с общим недоразвитием речи встречается при диэнцефальном, церебрастеническом, гипертензивно-гидроцефалическом, судорожном, гиперкинетическом и других неврологических синдромах.
• Грубое недоразвитие речи - возникает при морфологической патологии речевых центров (зона Вернике и Брока).

Развитие речи у детей с описанной патологией протекает в зависимости от степени тяжести. Различают:

• Первая степень - характеризует полное отсутствие речи.
• Вторая степень - проявляется в виде простой общеупотребительной речи с явлениями аграмматизма. Словарный запас невелик.
• Третья степень - нарушение звуковой и смысловой сопровождающей при наличии фразовой речи.
• Четвертая степень - остаточные проблемы развитие речи (звукопроизношения и лексико-грамматики)

Диагноз общего недоразвития речи устанавливается на основании данных осмотра неврологом, педиатром. При этом учитывается словарный запас, количество грамматических и лексических ошибок.

Особенности воображения у детей с речевыми нарушениями

Развитие речи у детей напрямую влияет на формирование воображения, творческого восприятия мира. Об этом в своих работах упоминали выдающиеся ученые: Выготский, Рубинштейн и др. На сегодняшний день известно, что воображение ребенка с нарушением речи бедное, буквальное, одностороннее.

В процессе общения происходит практическое обобщение знаний, создается представление об отдельных предметах. Все впечатления с помощью речи ребенок отображает словами, даже те, которые не соответствуют реальному восприятию, таким образом, дети мыслительно формируют представление того, что никогда не видели. Все это свидетельствует о том, что уровень развития речи напрямую связан с воображением.

Пиковый период творческого развития припадает на старший дошкольный период. В этом возрасте дети активно используют воображения в играх и занятиях. Именно в этот период у дошкольников просыпается творческий интерес ко всему, а также желание стать художником, музыкантом и т.д.

Дети, имеющие нарушения речи, позже формируют представление об объектах. Мышление таких детей медленное, запоздалое, направлено на конкретный объект. Это связано с отсутствием практического разговорного закрепления полученной информации. Дети с речевыми расстройствами неспособны изменить старые или воссоздать новые образы в голове. Рисунки детей соответствуют конкретно поставленному заданию, в пятнах Роршаха, они редко могут что-то в них представить. Творческая отчужденность тем больше, чем тяжелее речевая патология. Наиболее часто это встречается у детей с общим недоразвитием речи. Кроме того, эмоциональная сфера у детей с ОНР, также не выразительна.

Физическое и психическое развитие детей с речевыми нарушениями

Расстройство развития речи возникает вследствие двух основных причин: органической или функциональной. Каждая из них помимо проблем в общении сопровождается особенностями психического и физического развития детей. Об органическом поражении головного мозга свидетельствует низкая адаптация к различным стрессовым ситуациям. Такие дети плохо переносят холод, жару, неусидчивы. Физическая активность сопровождается быстрой утомляемостью организма, синкопальным состоянием, тошнотой. Усталость достигает максимума к вечеру, особенно в конце недели, она влияет на общее соматическое состояние ребенка.

Нарушение двигательной функции проявляется в виде нарушенной координации движений, равновесия, устойчивости, неточности в работе пальцев рук и органах артикуляции (общий и оральный праксис). На уроках физическая активность детей не соответствует ситуации. За партой они постоянно трясут ногами, берут что-то в руки, могут вставать и ходить по классу во время занятия. Также отмечается повышенная возбудимость во время перемен. Они бегают по коридорам, нередко падают, при этом не реагируют на замечания.

Психическая активность у детей с нарушенным развитием речи, также имеет своеобразие. С самого детства отмечается повышенная раздражительность и возбудимость, нарушается сфера настроения. Ребенок эмоционально лабилен, восприятие окружающего мира переносит на себя, постоянно переживает, боится и напряжен. Таким детям свойственны вегетативные изменения в виде покраснения кожи, увеличенной потливости, дрожания.

Речевые расстройства также существенное влияние оказывают на мышление ребенка. При этом значительно страдают следующие характеристики:

• Внимание - незаменимое свойство в познании чего-то нового. Дети с речевыми нарушениями имеют более низкие показатели по сравнению со здоровыми сверстниками. В первую очередь это проявляется плохой успеваемостью в школе.
• Восприятие - это процесс обобщения и проецирования отдельно взятой информации из окружающего мира. У таких детей отмечается бедный словарный запас, плохое отличие и узнавание букв в любой форме представления.
• Память, ее нарушение характеризуется трудностью в запоминании, сохранении и воспроизведении полученной информации.

Описанные мыслительные и физические изменения играют значительную роль в общем развитии ребенка. Кроме того, уже в раннем возрасте, такие дети избегают общения и разговорных игр, что, безусловно, приведет к социальной дезадаптации в будущем.

Влияние зрительной патологии на речевую функцию

Плохое зрение - предрасполагающий фактор в развитии речевых нарушений (фото: www.ivona.bigmir.net)

Зрительные нарушения, такие как истинная и ложная миопия (близорукость), дальнозоркость, астигматизм (изменение кривизны роговицы), амблиопия (нарушение восприятия глазами поступившей информации). Описанные заболевания могут быть врожденные или приобретенные. Каждое из них бывает различной степени тяжести, проявляющееся, как легким ухудшением остроты, так и полной тотальной слепотой.

Дети с нарушением зрения слабо подвержены проблемам в формировании устной речи. Так как процесс запоминания происходит за счет слуховых анализаторов. Однако дети с нарушением зрения все же дольше увеличивают свой словарный запас, запоминают грамматические правила и т.д. Это связано с отсутствием наглядных примеров, при которых в процесс запоминания включается зрительная память.

Большое влияние у детей с нарушением зрения оказывается на мышление и письменную речь. Если слепота врожденная, то воображение и творческое восприятие практически отсутствуют. Расстройство зрительного аппарата влечет за собой тяжелые последствия в формировании письменной речи. При этом визуальное обучение заменяется тактильным.

Диагностика и коррекция речевых нарушений

Электроэнцефалография - основной метод диагностики функциональной патологии мозга (фото: www. likarni.com)

Прежде всего, коррекция речевых нарушений должна начинаться с определения этиологического фактора. Например, заикание возникает по двум причинам: органической и психологической. В первой, лечение должно быть направлено на заболевание вызвавшее поражение головного мозга (травма, инфекция и др.), а уже потом на заикание. Во втором случае, акцент ставится на воспитании и обучении пациента правильно говорить логопедом, а также избавлении от провоцирующего стрессового фактора психологом. Исходя из этого, выполняют планирование диагностической программы. Обследование включает в себя инструментальные и лабораторные методы.

К инструментальным относятся электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ) и дуплексное сканирование артерий головы. Описанные методы способны обнаружить структурную патологию в веществе, сосудах мозга, определить локализацию и причину прекращения кровотока и т.д. Лабораторная диагностика направлена на обнаружение специфических маркеров генетических заболеваний и повреждений мозга.

После определения точной причины, составляется план коррекционной работы. Большое значение уделяется домашнему обучению детей с нарушениями речи. Помимо лечения неврологической патологии, применяют методы хирургической коррекции артикуляционного аппарата. Также существенную роль в работе с детьми играет логопед и дефектолог. Однако подход к каждому пациенту должен быть индивидуальным, но комплексным, что объясняется полиэтиологичностью (больше трех причин) патологии.

Особенности готовности к овладению навыком чтения

у детей с нарушениями речи

и

Анализ методик по обучению чтению

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменной речью, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичное™, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова» (Д.Б. Эльконин, 1998).

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, 1971; Р.Е. Левина, 2005; Н.А. Никашина, 1959; Н.А. Спирова, 1980; Л.Ф. Хватцев, 1958; Г.В. Чиркина, 2001 и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.

У детей с нарушениями речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у данной категории детей выявляются несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только тех
звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень
недоразвития);

Нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при
сформированной их артикуляции в устной речи;

Неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Фонематическое недоразвитие у детей с нарушениями речи проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

У детей с речевыми нарушениями, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, логопедическое обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим -неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Это свидетельствует о том, что у данного контингента детей самостоятельно, спонтанно, в процессе развития устной речи не формируется осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому возникает необходимость проведения систематической коррекционно-логопедической работы по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав.

Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитие ряда психических функций (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 и др.) Среди психических процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1950; А. В. Запорожец и др.)

У детей с нарушениями речи неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Поэтому эти дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.

Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти, в том числе зрительной. У таких детей снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками продуктивность запоминания. У некоторых первоклассников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, первоклассники с речевыми нарушениями без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. отмечают, что для них характерен различный уровень развития основных свойств восприятия. У первоклассников с речевыми нарушениями отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация. В том числе страдает четкость и дифференцированность зрительного восприятия, что вызывает нарушение зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Недостаточная сформированность этих функций у детей с нарушениями речи находит свое отражение в нарушении зрительно-моторной координации и оптико-пространственной ориентировки.

Кроме того, у первоклассников с речевыми нарушениями страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «справа», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.

Таким образом, предпосылки чтения у детей с нарушениями речи оказываются недостаточно развитыми по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Поэтому развитие их требует особого внимания в процессе подготовки.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического метода обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 1 годам.

Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.

При использовании глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.

В последние десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. По мнению А. Н. Корнева (2006), если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Поэтому психологические особенности методик следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.

Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическом анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.

Рассмотрим методики обучения чтению отдельных авторов.

При составлении методики обучения чтению Н.С. Жукова (2000) использовала свой опыт работы логопеда, что позволило сочетать обучение грамоте с предупреждением ошибок на письме, возникающих в школьном возрасте. Ее букварь основан на традиционном подходе к обучению чтению на русском языке, и дополнен оригинальными решениями. Надо отметить, что выделение слога из речи психологически проще и требует меньше аналитических усилий, чем выделение отдельного звука. Именно на этом принципе и построена методика Жуковой - читать слоги дети начинают уже с 3-го занятия. Поскольку на начальном этапе чтение – это механизм воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, то ребенку необходимо знание букв. Детей знакомят вначале с гласными. И только после переходят к согласным.

Одновременно с началом обучения детей чтению, в занятия включаются задания на развитие у ребенка фонематического анализа и синтеза: определение на слух сколько вы звуков произнесено, какой звук был первым, какой – вторым. Выкладывание слов с помощью разрезной азбуки. Если ребенок овладел слитным прочтением слога, состоящего из двух букв, переходят к словам из трех и четырех букв: О-СА, У-СЫ, МА-
МА.

В основе системы обучения чтению по методике Н.А. Зайцева (2000) лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата.

По методике Н.А. Зайцева весь русский язык в складах дается ребенку на кубиках и настенных таблицах. Его кубики - это русский язык, в который можно поиграть. Его можно взять в руки, он весом и зрим. Эти необычные кубики различаются по 46 признакам, в том числе и по весу. Кубики, то есть склады, делятся на большие и маленькие, «железные» и «деревянные» и два «золотых» кубика с гласными. Большие - это те, что в официальном русском языке носят название «твердые». Маленькие - это склады «мягкие». Внутри «железных» кубиков - металлические крышечки от лимонада. В маленьких железных - но четыре крышечки, в больших - но шесть. Внутри «деревянных» кубиков - кусочки дерева. В наборе все «золотые» кубики звенят, «железные» гремят, а «деревянные» глухо постукивают.

После знакомства с кубиками дети под руководством взрослого сразу начинают составлять из складов слова. Данная методика направлена на обучение чтению детей с 2-х лет.

Анализ научно-методического материала показал, что проблема обучения грамоте детей с нарушениями речи давно интересовала ученых, практиков, в результате чего появилось многообразие методик, разных точек зрения (Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 2000; Р.Д. Тригер, 1986; Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1991 и др.). Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с нарушениями речи. Он освещается фрагментарно, без учета речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова)

Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки.

При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Выводы

1. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

2. О сновными предпосылками успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

3 . При обучении навыку чтения детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:

• - дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;
• - недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;
• - трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.